Syntagmatic and Paradigmatic Relations in TEFL

این مقاله پیشتر در شماره ژانویه نشریه (Teachers’ Response) و برای مخاطبی که غالباً مدرس زبان دوم می باشد منتشر شده است.

 

How to avid perfunctory teaching

 

Reza Arab

“The “sign” is thus the combined association of signifier and signified. Signs can be defined only in a state of contrast with other signs, in a manner that is either syntagmatic (i.e., syntax) or paradigmatic (i.e., as part of a related group).” +

 

The process of learning a second language is dividable into three major levels regardless of various theoretical or practical assumptions of ours: beginner, intermediate, and advanced. Given this division, I would like to propose the consideration of some potentialities of language which we are not fully aware of as we live within. Now we know any leaner of a language needs linguistic competence of that language; i.e. being fully aware of or in better words unconscious knowledge of deep structure and syntax of that language. I suppose it will not be obtainable only if we establish an inductive presentation of syntagmatic and paradigmatic relations in the language teaching classes. To reach this, we need to have a brief acquaintance with some related notions in the field of linguistics. The list of notions contains syntagmatic and paradigmatic axis/relations, linguistic competence, linguistic performance, deep structure, syntax, morpheme, and morphology.

Contemplation on Culture

 

آنچه در پی می آید دو بخش اول از یک ستون ثابت به نام «درنگ در فرهنگ» در صفحه‏ی آخر اترک (نسخه‏ی هفته نامه) است که می توانید در هر شماره‏ی اترک آن را دنبال کنید.

 

درنگ در فرهنگ- 1

فرهنگِ عجیب و غریب

رضا عرب: تعریف «فرهنگ» کاری دشوار است، حتی شاید دشوارتر از تعریف «زمان». فرهنگ گاهی به معنای ادبیات و علوم انسانی مورد استفاده قرار می گیرد، گاهی به عنوان نوع و روش زندگی افرادی از یک اجتماع یا کلیّت آنها، گاهی به صورت نوع خاصی از رفتار ارائه می شود، گاهی معادل سواد و دانش قرار داده می شود، و … . با این جود برخی ترکیبات زبانی خاص هم با واژه فرهنگ ساخته می شود، مثلاً ریموند ویلیامز از ترکیباتی همچون «فرهنگ دوربین»، «فرهنگ اسلحه»، «فرهنگ خدمات»، «فرهنگ فوتبال»، نام می برد. برخی از این نوع ترکیبات که رنگ و بویی بیشتر ایرانی دارند «فرهنگ آپارتمان نشینی»، «فرهنگ شهر نشینی»، «فرهنگ باستانی»، «فرهنگ ایرانی»، «فرهنگ اسلامی»، «فرهنگ شهادت» و… هستند. برخی اصطلاحات جعلی نیز هستند که به دشواری این واژه می افزایند: «فرهنگ دموکراتیک».

تمام اینها و خیلی بیشتر می تواند محل درنگ این ستون باشد و این گونه نیز خواهد بود. واژه‏ی فرهنگ همه جا هست. «مردم ما بی فرهنگ‏اند!» : یکی از دم دستی‏ترین تحلیل‏هاست برای بسیاری از مشکلات از ترافیک شهرها، صف‏های طولانی گاز، برخورد کارمندان و پرستاران و باقی مشاغل با ارباب رجوع‏ها، صندلی‏های پاره و پوره‏ی اتوبوس‏ها و … .

در واقع فرهنگ خیلی از حوزه‏های زندگی انسانی را در بر می گیرد: زبان، ادبیات، رسانه، سینما، تئاتر، رفتارهای اجتماعی، آداب و رسوم، تحصیلات، موسیقی، جنسیت، نسل ها، و… . شاید هم فرهنگ، خود بخشی از هر کدام از اینهاست! در همین زمینه کارل مارکس معتقد بود فرهنگ به مثابه‏ی چیزی خارج از مقولات کار/طبقه/استثمار و همچنین جنگ/قدرت/سرکوب است.

همیشه اینگونه نیست که واژه‏ی «فرهنگ» در ترکیبات اسمی، مضاف باشد؛ بلکه گاهی مضاف الیه نیز واقع می شود، همچون: «کار فرهنگی». کار فرهنگی، از آن دست واژه هاست که مطلوب قاطبه‏ی مدیران جمهوری اسلامی است فارغ از این که مدیر مذکور، در بخش صنعت باشد، یا ورزش، یا فرماندهی نظامی، یا حتی شهردار و رئیس جمهور. همه شیفته‏ی «کار فرهنگی» اند. هر جا مشکلی به وجود می آید، و از آنجا که ساختار بی عیب و نقص است، پس مشکل از و در فرهنگ است! و بایستی کار فرهنگی کرد. مردمی که طریقه استفاده از خدمات یک ارگان – آن طور که سیستم می خواهد- را برنمی تابند، نیازمند کار فرهنگی اند. در این چند سال دیده ایم که کار فرهنگی به مثابه‏ی امر پیشگیری کننده از تمام کژی‏ها و نابسامانی‏های اجتماعی نیز می تواند عمل کند!

از سوی دیگر «کار فرهنگی» می تواند بسیار پولساز هم باشد. کمتر بازیگر معروفی در تهران یافت می شود که درگیر تدریس آنچه فنون بازیگری و استعدادیابی می نامند، نباشد؛ هم کار فرهنگی می کنند و هم درآمد دارند. مسابقه‏ی «ستاره‏ی بعدی سینما کیست؟»، «خواننده‏ی بعدی فارسی کیست؟» و از این قسم برنامه‏ها نیز همین‏گونه اند. نشریاتی که افراد نزدیک به کارگزاران سازندگی در این چند سال منتشر کرده‏اند نیز، در کنار کار فرهنگی، کار اقتصادی نیز کرده‏اند و موفق نیز بوده‏اند.

«تهاجم فرهنگی» یک ترکیب دیگر است که محصول این چند سال اخیر و با بارمعنایی خاص و بی‏نظیر خود است.

 از این رو، اینکه خیل عظیمی از ایرانیان برای ستاره شدن به دبی، آنتالیا، و موسسه بازیگری در تهران می روند، نیز امری فرهنگی است. اینکه چرا این نوع از برنامه‏ها اینقدر بیننده دارد نیز احتمالاً فرهنگی است و از دید یک مدیر ایرانی، نشانه‏ی «تهاجم فرهنگی» و نیازمند «کار فرهنگی».

برای آنکه سخن را برای بخش اول کوتاه کنیم و فراتر نرویم، باید آنچه اشاره شد راجمع بندی کنم: تعریف فرهنگ دشوار است. فرهنگ حوزه‏های مختلفی را در بر می گیرد. ترکیبات مختلفی از واژه‏ی فرهنگ مشتق شده است و بسیار پرکاربرد است. فرهنگ معمولاً چیز خوبی است. با این وجود بسیاری از مشکلات از فرهنگ است. فرهنگ می تواند پولساز هم باشد. فرهنگ از کشوری به کشور دیگر مهاجرت می کند. فرهنگِ عامه عجیب و غریب است. و در آخر ما از این پس هر شماره بر «فرهنگ» و هرچه در اینجا مختصر گفتیم و در آینده بیشتر خواهیم گفت «درنگ» می کنیم!

 

درنگ در فرهنگ -2

 کره شمالی: بردگانِ فرهنگ یا ساختار؟

رضا عرب: معمولاً وقتی از فرهنگ کره‏ای صحبت می شود، انسان به یاد تصاویری از مراسم سنتی رقص و لباس‏های خاصی که بر تن چشم بادامی هاست می افتد. بی شک، این انگاره‏ی ذهنی نشئت گرفته از تصاویری است که انواع رسانه از این کشور ارائه کرده‏اند. در دپارتمان‏های دانشگاه‏های غرب هم مطالعات فرهنگیِ کره بیشتر به تاریخ و رسوم این کشور می پردازد.

هفته گذشته خبری خاص از این شبه جزیره منتشر شد؛ رهبر عجیب و افسانه‏ای کره شمالی از دنیا رفت. در یکسال اخیر، چندین دیکتاتور دیگر – عموماً در خاورمیانه- نیز یا از دنیا رفته‏اند و یا مجبور به ترک قدرت شده‏اند. بر خلاف تصاویر شادی و پایکوبی مردمان، به دلیل [به درک!] رفتن دیکتاتورها که ما عادت به آن داشتیم، هر آنچه «تصاویر» آمده از کره به ما بازنمایاند، شیون و زاری‏های تمام نشدنی مردم کره در ملاعام بود. زنان و مردانی که از زور گریه بر زمین غلت می زدند، مویه می کردند، و مو می کشیدند. با این حال، نبایست فراموش کرد که تصاویر از کره فقط از یک کانال منتقل می شوند. در دوره تکثر تصاویر و ازدیاد فراواقعیت‏ها، کره شمالی نمونه جالبی از مونولوگ دو ساحته است: فقط حکومت با مردم حرف می زند یا به عبارتی فقط حکومت تصویری از جهان یا معرفتی به مردم ارائه می کند، و از آن سو تنها حکومت است که تصویری از مردم به خارج ارسال می کند.

بهر روی، مردم این کشور دارای وضعیت بغرنجی هستند. مردمی که در قطحی، در حال جان دادند، وضعیت معیشتی فاجعه باری دارند، کوچکترین حرف سیاسی با انگ دگراندیشی مواجه می شود و کل خانوده‏ی فرد متحمل آزار و اذیت حکومت واقع می شود، همه چیز کشور رهبر کشور است، حتی مردم این کشور قادر به سفر نیستند مگر اینکه اجازه دولت را به همراه داشته باشند. این نکته چگونه مردمی می توانند در این وضعیت فلاکت بار سیاسی، اقتصادی و اجتماعی زندگی کنند، و لحظه لحظه‏ی زندگی‏شان مملو از ابراز عشق و فرمانبرداری از “رهبری” که دیگر تبدیل به خالق کره و هستی بخش و روزه دهنده به مردم آن شده بود، می تواند مسئله‏ای فرهنگی باشد. به همین راحتی که چنین استنتاجی می کنیم، می توانیم آن را رد کنیم و مشکل را به «ساختار» ربط دهیم.

اینکه دقیقاً بگوییم وضعیت فلاکت بار مردم کره بیشتر ناشی از فرهنگ مردمان کره است یا ساختار سیاسی-اجتماعی کره، نیازمند کار و پژوهشی علمی است. با این وجود می توان از این دریچه اندکی وارد مبحث رابطه‏ی ساختار و فرهنگ شد و درنگی کوتاه در این زمینه کرد. در بخش آینده این موضوع را بررسی می کنیم. بررسی این مدعا که چرا می شود در شبه جزیره کره در قرن بیست و یک چنین نوعی از اجتماع مردمانی شکل بگیرد، اما هیچ وقت در بریتانیا چنین نوع از حکومتی وجود نداشته، ربط مستقیم پیدا می کند به همان بحث ساختار- فرهنگ. از این رهگذر می توانیم کم کم به ویژگی‏هایی قابل تعریف و قابل پذیرش برای معنای «فرهنگ» بیابیم. در بخش چهار نیز، مجدداً به کره‏ی شمالی خواهیم پرداخت، و عشق بی حصر کیم جونگ ایل به سینما را از منظری فرهنگی بررسی خواهیم کرد.

 

Atrak Magazine

 

 از هنگامی که بحث انتشار هفته‏نامه‏ی اترک در مشهد، با من و برخی از دوستانم مطرح شد، من به این فکر می کردم که ما چقدر می توانیم کار متفاوتی در زمینه‏ی نشریات چاپی، و بویژه با گستره‏ی توزیع نسبتاً محدود انجام دهیم. باتوجه به اینکه یکی دو نشریه خوب در حال حاضر به طور سراسری منتشر می شوند. اینکه می شود رابطه‏ای  معقول میان یک کار متفاوت و نو با حفظ فعالیت و درآمد نشریه ارائه کرد؛ یا اینکه اصلاً می توان فعالیت مناسبی و در خوری در این فضا انجام داد. برخی بر این اعتقاد بودند که به صرف انتشار یک نشریه‏ی منتقد در این منطقه می تواند حامل نتایج مثبت و اثرگزاری باشد. با این وجود بود که تیم جدید، انتشار دوره‏ی جدید هفته‏نامه اترک که یک نشریه با گستره‏ی توزیع در سه استان خراسان است را آغاز کرد. طبق برنامه‏ریزی‏های اولیه‏ی ما، نشریه در دو نسخه منتشر می شود. ابتدا نسخه‏ی هفتگی آن، رویکردی خبری-تحلیلی دارد و همراه است با ستون‏های ثابت هفتگی و کوتا. دوم نسخه‏ی ماهانه‏ی نشریه تحت عنوان اترک ماه (که تصویر شماره‏ی اول آن را می بینید) منتشر می شود. هفته‏ی گذشته اولین شماره از اترک ماه را منتشر کردیم، و از امروز، دوشنبه (25 مهر 90) شماره 221 هفته‏نامه که اولین شماره آن با تیم جدید آن بود را به دکه‏های روزنامه فرستادیم. تا چند شماره‏ی آینده بطور کامل تغییرات شکلی و محتوایی مورد نظر را در نشریه به طور تدریجی اعمال خواهیم کرد.

شما اگر در یکی از سه استان خراسان زندگی می کنید، می توانید صبح هر دوشنبه هفته‏نامه را از روزنامه فروشی‎ها بخواهید و هر ماه نیز اترک ماه را به عنوان ضمیمه اترک تهیه نمایید. در غیر این صورت، هفته‏نامه را با یک هفته تاخیر و ماهنامه را با سه هفته تاخیر در سایت اترک بخوانید. از شماره‏ی 221 اترک، با تیم جدید آن، همراه باشید. ما بسیار نیازمند نقد و نظرات شما، بخصوص اهالی مطبوعات هستیم.

در ذیل می توانید، سرمقاله‏ی شماره‏ی اول اترک ماه را بخوانید و بعد از آن بخش اول از ستون ثابت افتخار برزگریان در هفته نامه را تحت عنوان «رهایی دال‏ها» که در شماره 221 (اولین شماره با تیم جدید) منتشر شد را مطالعه نمایید.

 

 

رسانه‏ی ما

علیه استبداد رسانه‏ای

رضا عرب: رسانه همیشه به دلیل نقش میانجیگرانه‏اش از وضع خاصی در شکل دهی به ساختارهای معرفت برخوردار بوده است. رسانه ابزاری ارتباطی است و ارتباط به تعبیر باختین در خلا شکل نمی گیرد، بل که در رابطه‏ی افرادی که از “زبان” استفاده می کنند شکل می گیرد. رسانه میانجی ایست میان “رویداد” و “مردم”. در گذشته بیشتر، بخشی از معرفت ما، که آن هم مربوط به حوزه‏های جغرافیایی دورتر بود، توسط رسانه ها شکل دهی و القا می شد. این در حالی است که اکنون از بدو کودکی، و بطور بلافاصله و همیشگی، فرد در معرض روایت جهان از طریق رسانه هاست.

رسانه‏ها با ابزار زبان، ساختارهای معرفت ما را می سازند و به کنش‏های ما جهت داده، آنها را مشروع یا حتی غیراخلاقی جلوه می دهند. رسانه‏ها حتی کاربردهای زبان را توجیه و القا می کنند. با القای صورتی از نظام نشانه شناختی و زبانی، صورتی از واقعیت را مطلوب و صورتی دیگر از واقعیت را نامطلوب جلوه می دهند. رسانه بزرگترین منبع دوگانه سازی‏های معرفت شناختی است؛ و به مراتب نقش‏اش – حداقل با وضعیتی که اکنون می بینیم – فراتر از آنطور که فروید گمان می کرد  بیش از والدین و مدرسه است.

استوارت هال معتقد است معانی‏ای که رسانه‏ها تولید می کنند “قابل تقلیل به ارزش ها و باورهای مجزا و منفصل نیستند، بلکه به شکل «کدهای فرهنگی» تنظیم شده اند. معمولا دوگانه انگاری‏هایی همچون اکثریت/اقلیت، بهنجار/نابهنجار، اخلاقی/فاسد، بالغ/نابالغ، سالم/بیمار به متون رسانه‏ای ساخت می دهند. بدان معنا که رسانه کاری بیش از انتقال باورها و ارزش‏ها انجام می دهد؛ رسانه شیوه های تعریف، دسته بندی، و قضاوت افراد و گروه ها را منتقل می کند.”

هر رسانه و چینش خبری-تحلیلی رویدادها در آن، تایعی از ایدئولوژی حاکم بر شورای سردبیری آن رسانه است. پر بیراه است اگر ایدئولوژی را در معنایی که اکنون مصطلح است – در اینجا- در نظر گیریم. ایدئولوژی در نظر من و در مورد مبحث رسانه به معنای مجموعه ایده‏هایی است که یک رسانه به طور آگاهانه و ناخودآگاهانه به مخاطب خود القا می کند. بررسی “روایت”های متفاوت رسانه های متفاوت از رویدادی یکسان بیانگر این تفاوت در ایدئولوژی است. هر رسانه از “واژگان نهایی” خویش –در معنای رورتی- برای روایتِ هستی عینی افراد استفاده می کند. آنچه هیات مسئول یک رسانه به عنوان مرامنامه یا خط مشی نشریه بر می گزینند، مجموعه‏ای از پیشفرض‏ها و پنداشت‏های معرفت شناسانه است. این پیشفرض‏ها، تعیین عمل در “وضعیت”های متنوع و خاص در برهه‏های متفاوت است براساس ایدئولوژی حاکم بر جمع مسئول به توسط “واژگان نهایی” مدون.

علی رغم آنچه گفتم، تمام فرایند انتقال معنا صرفاً از جانب رسانه به سوی مخاطب نیست. رسانه، از نامش پیداست که “رسانه” ایست برای انتقال پیام؛ “پیام” برآمده از ایدئولوژی هیات مسئول بر رسانه از مجرای واژه‏ها به سوی مصرف کننده. بایستی به صرافت دانست که مخاطب، مصرف کننده‏ی صرف پیام‏ها نیست. استوارت هال می گوید “افراد عادی به شکل منفعلانه تحت کنترل رسانه ها نیستند بلکه متون رسانه ای را فعالانه تفسیر می کنند و گاه حتی به گونه ای که با معنای مورد نظر تولیدکنندگان آن ها مغایرت دارد.” فرایند تفسیر، فرایندی بی پایان و گاه وحشت آور است.

از سوی دیگر، ما در عصری زندگی می کنیم که رسانه‏ها – به گونه‏ای بالقوه- به تعداد افراد تکثیر شده است. ما عملاً بسوی زندگی در دموکراتیک ترین زمانه از “روایت”های متفاوت حرکت می کنیم. دیگر کسی منتظر طلوع آفتاب نخواهد ماند تا “روایتی” از جهان–که معمولاً مطلوب ترین روایت برای آن فرد است-  را از دکه‏ی روزنامه فروشی تهیه کند و ” به دانش خود بیافزاید”. اکنون ما در تکثر فراروایت‏ها مستغرق شده‏ایم. قبل‏تر تنها رسانه‏های بزرگ توانایی برساختن روایتی غالب از رویدادها –یا آن گونه که بودریار می نامدشان “فراواقعیت‏ها”- را داشتند. اکنون “واقعیتِ بافاصله از مرجع” – فراواقعیت- تکثیر شده است. انبوهی از وبلاگ‏ها، سایت‏ها، نشریات، رسانه های صوتی و بصری ماهواره‏ای، پیامک، و… ما را در معرض انبوهه‏ای از فراواقعیت‏ها و روایت‏های رنگارنگی قرار داده است که مخاطب به راحتی انتخاب، مقایسه، تحلیل، و توجیه می کند.

تمام اینها، علیه آن چیزی است که من استبداد رسانه می نامم. دیگر مخاطبین محکوم به مصرف مواد تولیدیِ برآمده از ایدئولوژی بسته‏ی شورای سردبیری یک نشریه‏ی خاص نیستند. دیگر نه حاکمان و نه سردبیران مقتدر، قادر به سانسور یا حذف ایده یا “صدا”یی نیستند. مجموعه‏ی این رسانه‏ها نه نماینده‏ی ایدئولوژی‏های مصلحت اندیشانه یا اخلاقگرایانه که بازتاب اصواتی متنوع، متکثر، و حتی گاهی مشوش اند. عرصه‏ی زمانه‏ی ما، مینیاتوری از ایده آل باختین در رمان بود: یک “پلی فونی” [چندصدایی] که نه یک کاراکتر، که همه‏ی کاراکترها به صورت هم وزن و هم عرض، مجال سخن گفتن دارند.

ما در زمانه‏ای که فیسبوک نماد بی بدیل رسانه‏ی مردم-نهاد است، شروع به کار رسانه‏گردانی می کنیم. در فیسبوک، شما “روایتی” بر نمی سازید بلکه “صدایی” را منعکس می کنید؛ انعکاسی که گاه “روایت”هایی رنگارنگ و مهیب در ابررسانه‏های جهان بر می انگیزاند. اکنون آیین رسانه داری تفاوت کرده است. رسانه نه در گزینش رویدادهای “ارزشمند” برای روایت و نه در القای “معنا”ی رویدادها، و نه در توجیه مخاطب خود، سلطه ندارد.

ما، در ویژه‏نامه‏های ابتدای ماه “اترک” تمام آنچه مذکور شد را به خوبی می دانیم. با تمام محدودیت‏هایی که کار رسانه در این موقعیت ویژه از تاریخ ایران دارد نیز آشناییم. ما علیه استبداد رسانه‏ای گام بر می داریم. ما بیش از آنکه به صاحبان نام و قلم‏داران پرآوازه و “روایت‏شان” از هستی انسانی‏مان نیاز داشته باشیم، به “صداهایی” نیازمندیم که –که احتمالاً به دلیل همان استبداد رسانه‏ای- مجال بروز نیافته اند. “تحریریه”ی ما “مخاطبان” ما هستند. شما بر رویدادها “ارزش خبری” اعمال کنید و “روایت” خود را برای ما ارسال کنید. ما جمع صداها نیستیم اما از جنس صدا هستیم.

تحریریه‏ی اترک باشید:

atrakemah@gmail.com

 

رهایی دال‏ها

آنچه ما مي‏گوييم

افتخار برزگريان: قصدمان اينست كه قبل از ورود به مباحث مد نظرمان در اين ستون بگوييم كه چه هدفي از در نظر گرفتن چنين ستوني براي هفته نامه اترك در ذهن مي‏پرورانيم. گاهي به برخي جملات و گفته‏هايي در مجلات كشور برمي‏خوريم كه نه تنها برايمان غير قابل فهم است بلكه تا اندازه‏اي نيز از نظرمان بي محتواست و بيش از آنكه بيان كننده ارزشي دموكراتيك و نشانگر تساهل باشد نشانگر نوعي بي هويتي يا ترس از بيان هويت خويش است. كه اگر نگوييم ضد ارزش، امري فاقد ارزش است. جملاتي چون: «[...] از هيچ ايدئولوژي سياسي و اجتماعي جانبداري نمي كند و طرفدار هيچ جناح سياسي يا فكري‏ نيست.» يا «تفسير جهان به جاي تغيير جهان.» در فكر صدور فتوا نبودن خوب است اما اگر به دنبال تشخيص حكم هستيم بايد معياري نيز براي انتخاب ارائه كنيم. در نهايت پس از انتخاب، دست به كار تغيير به شيوه‏هاي دموكراتيك و مدني شويم كه البته و صد البته هيچ يك از ما نمي توانيم ادعاي در دست داشتن تمام حقيقت را داشته باشيم كه پذيرفتن پلوراليسم وسخن گفتن و دفاع از ارزشهاي مورد قبولمان منافاتي با هم ندارند و در مقابل نيز دستمان از تشخيص و به كار بستن آن چه كه صحيح تر است خالي نيست.

اما ما، هم طرفدار اصلاح طلبي هستيم و هم پذيراي نقد اصلاح طلبي. هم جهان را تفسير مي كنيم و هم تغييرش ميدهيم. ما يك هفته نامه با خط مشي اصلاح طلبي هستيم. اصلاح طلبي از نظر ما یک استراتژي است كه طيف‏هاي فكري گوناگوني در آن جاي گرفته اند و از سه اصل به عنوان پيش شرط دموكراسي دفاع مي كنند: 1. دولت مدرن 2. آزادي انتخاب و گزينش در امر عمومي مبتني بركيفيات مشترك همچون حق تعيين نمايندگي از جانب شهروندان 3. عدم دخالت دولت و نهادهاي عمومي در امر خصوصي و به بياني صريح تر دفاع از فرديت. حال اين ستون در پي شفافيت است و در پي رهايي. رهايي مفاهيم علوم سياسي و اجتماعي از بند لفاظي‏هاي سياسي. اين رهايي ميسر نمي گردد مگر در ارائه‏ي تعريفي شفاف از مفاهيم. ما دست به تعريف شفاف مفاهيم از منظر خويش مي‏زنيم و در اين تعريف از مفاهيم دست به كار نقد آنچه كه تا به امروز بر سر مفاهيم علم سياست و اجتماع در ايران آورده‏اند نيز خواهيم شد. نقد بر التقاط‏هاي بي ثمر و نازاي مفاهيم مدرن با مفاهيم سياسي پيشامدرن كه نه از منظر معرفتي و نه از منظر نهادي و نه از منظر ساختارهاي اجتماعي هيچ قرابتي به هم ندارند و هيچ خروجي مثبتي حتي در تثبيت نيم بند نهادهاي دموكراتيك در ايران در طول تاريخ يك صد سال گذشته نداشته است. و باز از آن بدتر اينكه از دل اين التقاط‏هاي فكري يك مشت همپوشاني ها و شبيه سازي‏هاي تاريخي استخراج شده كه طنز تلخ تاريخ است. از اين جدي‏تر، نقد بر تعريفمان از هويت ملي كه نه توان پر كردن شكاف دولت- ملت در ايران را داشته و نه به ايجاد مفهوم عيني و ذهني «ملت» در ايران ياري رسانده است. نقد بر ماركسيسم ايراني و ليبراليسم ايراني و از همه مبتذل‏تر نئوليبراليسم ايراني كه محافظه كاران علمش را بر دوش گرفته‏اند و همه چيزش را زمين نهاده‏اند و بازار آزادش را آن هم به بدترين شكل ممكن (با استفاده از رانت هاي سياسي و اقتصادي) در بوق و كرنا مي‏كنند. خلاصه آنكه بر هر آن چه كه تا به امروز به خوردمان داده اند. در اين راه نقدها را پذيراييم كه نقد و تنها نقد( بدون پسوندهاي محدود كننده و سركوبگر منصفانه و غير منصفانه) را شرط جامعه آزاد و دموكراسي مي‏دانيم. از اين پس در اين ستون به تعريف و تحليل اين مفاهيم از منظر خويش پرداخته و از نقد نظراتمان استقبال مي‏كنيم.

 

Against Daytide Demureness

آنچه در پی می آید مقاله ایست در تحلیل “آب بازی های جوانان در پارکها” که حدود یک ماه پیش برای انتشار در یکی از نشریات داخلی تهیه شد. با وجود اینکه، مطلب را اندکی (!) محافظه کارانه و برای طبع در آن نشریه‏ی خاص تهیه کردم، به دلیل حساسیّت موضوع، امکان انتشار آن فراهم نشد. جلیل رضایی با افزودن نکاتی و سطوری به مقاله، سطح کیفی آن را بسیار ارتقا داد. از او متشکرم.

 

بررسی کنش‏های سرخوشانه در پارک‏ها

علیه جدیّتِ روز

رضا عرب، عبدالجلیل رضائی

 

 مدتی است که جوانان شهرهای بزرگ کشور – به طور خاص‏تر تهران- با ایجاد پیوندی میان شبکه‏های مجازی و کنش‏های جمعی در حوزه‏ی عمومی در محافل رسانه‏ای خبر ساز شده اند. آن طوری که رسانه‏ها از تهران روایت می کنند، تاکنون کنش‏های متعددی در محل‏هایی که در غالب موارد پارک‏ها بوده‏اند روی داده است. با این وجود «جشن آب بازی» بیشترین پوشش خبری و واکنش رسمی را به همراه داشته است. برخی دیگر از این کنش‏ها شامل “یک گردهمایی برای رنگ‌پاشیدن به هم٬ یک گردهمایی برای گوجه زدن به همدیگر٬ یک گردهم‌آیی برای حباب ساختن با کف صابون٬ یک گردهم‌آیی برای بادبادک بازی، یک مراسم عجیب که خود این جوانان آن را «خزبازی» نامیده‏اند”¹، و شیشه‏ی اتومبیل شویی دست جمعی بوده است. پس از این اتفاقات نیروی انتظامی وارد صحنه شد و با تهدید جوانانی که دست به اعمال «منافی عفت عمومی» می زنند، عده‏ای را دستگیر و دیگران را از تکرار چنین اعمالی بر حذر داشت. آنچه تاکنون مورد توجه بوده است ادامه‏ی چنین فراخوان‏ها و یارگیری‏هایی در فضای مجازی و بویژه فیسبوک است.

در این گونه حرکات چند نکته در میان باقی موارد حائز اهمیتِ بيشتر است؛ اولی صورت کنش در ردیف با کنش‏های ممکن اجتماعی دیگر؛ دومی محل برگزاری این کنش‏ها تاکنون؛ سومی نوع تجمع و  گردآوری کنشگران؛ و آخری ماهیت چنین کنش‏های “سرخوشانه‏ای” است. در این فرصت ما به طور کوتاه به بررسی سه جنبه‏ی اول بحث خواهیم پرداخت و در ادامه برای تاکید بر ماهیت چنین کنش‏هایی استدلالاتی خواهیم آورد.

رقص در خیابان ممنوع

این کنش‏ها تاکنون همه صورتی از جشن یا رفتارهایی بوده است که عموماً توسط هنجارهای پذیرفته شده‏ی اجتماعی و وضعیت‏های تعریف شده برای انسان‏های اجتماعی شده، مربوط به حوزه‏ی شخصی و برآمده از امر شخصی اند. به طور معمول جشن‏ها در “مکان‏های شخصی” رخ می دهد و امتداد آن به خیابان، منوط به اجازه یا همکاری حاکمان یا نهادهای حاکم است. در جوامع دموکراتیک، حوزه‏ی خصوصی افراد محترم است. به رغم این و از سویی دیگر، در جوامعِ واقعاً موجود کنونی، حوزه خصوصی مرتباً توسط حوزه عمومی محدود و مقیّد گشته است. جشن از آن دست کنش‏هایی است که به خیابان راه نمی یابد مگر آنکه توسط صاحبِ قراردادیِ خیابان‏ها، مشروع و در اغلب موارد حفاظت شود. حاکمان – برآمده از قرارداد یا انواع مطلقه‏ی آنها- سیاست خیابانی را بر نمی تابند، جز در مواردی که حرکت سوژه‏ها تابع ساختار جدی و گفتمان غالب باشد. حتی مي توان ادعا كرد امروز ايدئولوژي چيزي جز تفكيك امور به خصوصي و عمومي نيست. فرهنگ و ايدئولوژي حاكم قصد دارند ما را متقاعد كنند كه مسائل “نازل و عبث” را در خانه پنهان كنيم. امر عمومي كه با منافع حاكمان گره خورده است، در عوض، از تمامي دستگاههاي تبليغاتي حاكمان عيان مي شود. امر خصوصي از آن رو كه ابزار نيل به منفعتي خاص نيست نازل شمرده و امر عمومي كه سلطه حاكمان را بازتوليد مي كند “جدي، مهم و والا” شناخته مي شود. اين عمومي شدن امر خصوصي در اين قبيل كنشها پاسخ سرخوشانه جوانان است به خصوصي شدن امر عمومي. سياست خياباني جوانان، تماميّت آن سياستي كه در پشت درهاي بسته پنهان شده را به استهزا مي گيرد.

پارک، مهد توده‏ها

محل برگزاری این کنش‏ها “پارک”هاست. در زمانه‏ای که میدان‏ها توسط برنامه‏های توسعه‏ی شهری در حال جمع آوری است، تنها محلی که– در شکل جدید شهر‏ها-  توان و ظرفیت ازدحام توده‏ها را داراست پارکهایند. پارکها “آگورا”های زمانه‏ی ما هستند. پیشتر در اروپا، همین پارک‏ها، در تکوین مدرنیته کاراکتری تاثیرگزار بوده اند، و در همین راستا اکنون در حال تبدیل به یکی از کاراکترهای تکوین مدرنیته‏ی ایرانی هستند. اساساً فضای پارک، و محیط آن، “سرخوشانه” است. کسی به پارک نمی رود تا در کنشهایی رسمی یا مراسمی جدی شرکت کند. پارک محلی است، که خانواده جدیّتِ زندگی روزانه را با شب نشینی کوتاه در آن، تخلیه و آسوده می کند. پارک، در ایران کنونی، تنها جایی است که امر شخصی توان تبلور در حوزه عمومي را دارد. پاركها تنها اماكني هستند كه صرفا براي بازي و فراغت طراحي شده اند. جغرافياي پارك امكان ارتباط برابر و دوسويه را فراهم مي كند. در كلاس درس، در منبر مسجد، در جايگاه فرماندهان پادگان يا در هر مكان ديگري كه براي امور كاملاً جدي و مهم عمومي طراحي شده اند، جايگاه نماينده حوزه عمومي ارتفاعي بيش از جايگاه باقي مردم دارد. اين اختلاف ارتفاع است كه نه تنها از اساس ارتباط دوسويه را ممتنع مي كند كه مخاطبان را به عمد كوچك مي كند و به سخره مي گيرد. در مقابل نه تنها در پارك مخاطبان سوژه نيشخند استهزا آميز نهادهاي عمومي نيستند كه معماري مسطح پارك همه را به مركز صحنه فرا مي خواند. پاركها فاصله خطيب و مخاطب را از بين مي برند. پارک زوالِ “فاصله‏ی تالیف” است. تجسّم همعرضیِ مخاطَب و مخاطِب است. خنده مردم در پارك خنده اي همگانيست. خنده در پارك قهقهه‏ی زندگي است. حتي پارك رفتن اين جوانان با ديگران متفاوت است. مثلا پيرمردهاي بازنشسته در ساعاتي مشخص و بطور مكرر به پارك مي روند و يادي از گذشته مي كنند و از افزايش قيمتها مي نالند! اما حضور اين جوانان در پارك از امر روزمره فاصله مي گيرد. اگر حتي براي دويدن و ورزش هم به پارك بروند، بدشان نمي آيد كه با دوستي هم كلام شوند يا متلكي به ديگري بپرانند. حضور جوانان در پارك قاعده مند نيست.  

قرتی‏ها مدیوم خود را می یابند

زمان برای ما امر مهمی است. عملاً مدل گذار ما مدلی منحصر بفرد و نو در تاریخ است. ما نسل کلیک هستیم. یک ایده‏ برای “آب بازی” چندنفره در پارک، فقط با چند کلیک تبدیل به کنشی جمعی، متشکل از توده‏ها و با انعکاسی بالا می شود. شما با چند لایک و شر (share) ، فعالیتی سیاسی-اجتماعی می کنید. ما در عصری زندگی می کنیم که یا در «فراواقعیات» غرقیم یا اگر زندگی عینی را ترجیح می دهیم، دچار هجمه‏ی دنیای مجازی هستیم ویا یک سر واقعیت پیرامون‏مان در دنیای مجازی است. سوژه‏هایی که در فضای مجازی بحث می کنند و برنامه‏های خود را برنامه ریزی می کنند، هم با روشنفکران متفاوتند و هم با افرادی که زندگی روزانه شان امتدادی به شبکه‏های مجازی ندارد. آنها به راحتی برای تجمعاتی “سرخوشانه” در فیسبوک برنامه ریزی می کنند. برنامه ریزی آنها متفاوت از برنامه ریزی فعالین سیاسی و روشنفکران است؛ از آنچه که خود “سیاست” می خوانند و به گمانشان “سیاسی” و خطرناک است، رویگردان اند، اما از فعالیتی که در آن “خنده” باشد یا “دختر و پسرهای باحال” حضور داشته باشند، ترس و ابایی ندارند. آنها همچون افراد سنتی جامعه نیز، اعتراضی به گرانی نان یا بنزین ندارند، چرا که هنوز درگیر معاش اقتصادی نیستند. حاکمیت، به طور مرتب برای گروه اول و دوم –یعنی روشنفکران و افراد سنتی،معیشت اندیش- سیاست‏هایی اندیشه و آنها در عرض برنامه هایی اصلاحی دولت بوده اند، اما عملاً این نوع جوانان، تاکنون حذف شدگان از “برنامه‏ها و افکار” حاکمان بوده اند که “بچه قرتی ها” تاکنون خیلی مهم نبوده اند. حال که “بچه قرتی ها” مهم می شوند، مدیوم ارتباطی خود را نیز می یابند که نوجوانان امروز، اینگونه اند. جالب است كمي به عقب برگرديم و از معناي قرتي بپرسيم! قرتي كسي است كه لباس او شا^ٔن حضور در حوزه عمومي را ندارد. در واقع، حوزه عمومي يكسان ساز است. بدین دلیل که مي خواهد تفاوت ما با ديگران و دشمنان را برجسته كند. كافيست نگاهي به نهادهاي حوزه عمومي بياندازيم. در مدرسه يا در پادگان بايد لباس فرم پوشيد. بايد تفاوتهاي درون ما از بين برود. در عوض در جشن و در كارناوال اين تفاوتها شادمانه پاس داشته مي شوند. لباسهاي تن نماي جوانان در اين جشنها پاسداشت هويت هاي متفاوت آنهاست.

فیسبوک به مثابه‏ی رسانه‏ای که گردانندن آن در دست همگان است و جز سلیقه‏ی شخصی چیز دیگری “مکانیزم ارزشگذاریِ” آن را تشکیل نمی دهد، “مکان” قرتی هاست. قرتی‏هایی که ساعت‏های زیادی را در فیسبوک آنلاین اند.

شیزوفرنی جمعی

بعد از برگزاری “آب بازی” در تهران، مقالات بسیاری در این مورد در اینترنت منتشر شد. اکثر نویسندگان این مطالب که فعالین سیاسی یا روشنفکرین حوزه عمومی هستند، با کمک گرفتن از ایده های باختین پیرامون خنده و کارناوال، انگشت بر انقلابی بودن این کنش ها و علیه سلطه ساختار بودن آن گذاشته اند. امین بزرگیان در این باره می نویسد: «  میخائیل باختین، در کتاب “رابله و دنیاى او” با بررسی فرهنگ کارناوالى رنسانس، نشان داد که کارناوال‌ها چگونه همه تمایزات سلسله مراتبى و حصارهاى میان افراد و ممنوعیت‌هاى زندگى معمولى را به حالت تعلیق موقتى درمی‌آوردند. باختین توضیح داده که … چگونه کارناوال‌ها نظم مستقر را برای لحظاتی برمی‌چینند. کارناوال‌ها مناسکى بوده‌اند که در آن، افرادِ در رأس قدرت به باد استهزا گرفته می‌شدند و تمامى عقاید رسمى جامعه، اصول خدشه ناپذیر تاریخ، تقدیر و سرنوشت را پوچ جلوه می‌دادند. کارناوال با ماسک‌ها و پرچم ها، جشن‌ها و بازى‌ها و عربده کشی‌هاى بی پایان، احیاى لذت‌ها را خواستار بود. مجموعه خنده‌ها و حرکات تنانه‌ای بود که به هیچ امر مقدسی ارجاع داده نمی‌شدند، شادی‌هایی که برای موهبت خداوندگارانه و شاهانه برنامه ریزی نمی‌شدند. در کارناوال ها، طبقات بالا و پایین جامعه بدون توجه به هویت‌ها حضور پیدا می‌کردند و “وضعیت” را به تعلیق موقتى می‌بردند، وضعیتی که ماهیتش به این سلسله‌بندی‌ها و تمایزات وابسته است. حضور تنانه و جمعی با تعلیق وضعیت مستقر در خیابان؛ گویی انقلابی رخ داده است. بی راه نیست که بودلر، انقلاب فرانسه را جشن عمومی‌ای توصیف کرد که طولانی شد.»²

نوجوانان امروز ایران، در مجموع نوجوانان شادی هستند. این قضیه به گونه‏ای تجربی، حداقل برای ما كه فاصله سنّي‏مان با آنها جدي نشده، قابل باور است. کنش جمعی و حتی اعتراضی آنها هم بیشتر برای “لذت” بردن است. بسياري از اين نوجوانان در تجمعات (پیشا)انتخاباتی 88 بدان دلیل شرکت می کردند که “خیلی باحال است”، “حال می دهد”، “یک عالمه دختر میاد”، “کلی می خندیم” و… . اين حركات همانقدر كه ممكن است انقلابي باشد (چنانكه بزرگيان گفته است) ممكن است ضد انقلابي باشند. اين مبتلايان شيزوفرنيك – سوژه‏های ریزوماتیک – از حوزه اي به حوزه اي ديگر مي روند و مرزهاي اين حوزه ها را در هم مي ريزند. جوانان قرتي خوشباش امروز در پي رمز گشايي از سياستي خشك، جدي و والا و تغيير آن به سياستي مبتني بر رابطه دوسويه و برابر حاكمان و شهروندانند. سياستي كه خنده در آن بر لبان مردم نخشكد. از اين رو ايدئولوژي حاكم در مقابل آنها موضعي خصمانه مي گيرد.  اين جوانان قرتي بي حيايند از آن رو كه بي ريا هستند. لباس براي آنها چيزيست كه زيبايي و تفاوت بدنهاي خود را با آن نشان دهند. لباس آنها نقابي مزوّرانه نيست كه تن را مخفي كند. آن كار ديگر كه آدمهاي جدي و عبوس در خلوت مي كنند آنها در ملاعام مي كنند. حاكمان حق دارند از آنها خشمناك شوند و بر عبوسيّت خود بيافزايند. جوانان مبارزه را به صحنه قايم موشك و گرگم به هوا تبديل كرده اند. حاكمان سياست را مسدود كردند، آنها درعوض جامعه را سياسي كردند. حاكمان با عينك عبوس سياست به اجتماع آنان مي نگرند و آنها با لبخندي شوخ و گستاخ به سياست.

آن ها در واقع در پی شادی اند؛ در پی آنند که جدیت تاریخی یک اندیشه و گفتمان غالب را برای لحظاتی برهم زنند. این نوجوانان در مدرسه، در مقابل جدی ترین معلمان هم، زبان نیشخند و کنایه در پیش می گیرند. اینها جوانانی اند که زبانشان، زبانِ آیرونی (کنایه) و جُک شده است. ساده ترین جملات و ساخت‏هایی آوایی، دلالتی اروتیک و علیه ساختار “جدی و خشک” تربیتی آنها را بر می انگیزاند. سوژه‏هایی یا بشدت بی تفاوت نسبت به نظام تربیتی یا بشدت علیه آن.

رابرت آنکر در مورد نظریه باختین می نویسد: “مفهوم نظری کارناوال – کارناولسک، “آگاهی کارناوال”، “فرهنگ خنده”- به مثابه‏ی مدلی برای باززایی زمان و جهان، و رهاسازی روح بشر شناخته می شود: این روح کارناوال فرصتِ داشتن چشم اندازی جدید نسبت به جهان را فراهم می کند تا طبیعت نسبیِ تمام آنچه که وجود دارد را بفهمیم، و تا وارد نظم جدیدی از چیزها شویم… نقش روح کارناوال و پتانسیل انقلابی‏اش – قدرتش در “تقدیسِ آزادی مبتکرانه، و ایجاد مخلوطی از تنوعی از عوامل متفاوت و ایجاد روابط حسنه میان آنها، برای آزاد شدن از نظرگاه غالب بر جهان، از رسوم و حقایق تثبیت شده، از کلیشه ها، و از تمام آنچه یکنواخت است و به طور جهانی پذیرفته شده.” – در تمام آثار باختین اساسی است.”³

اینگونه جوانانی که اغلب شبها را برای تفریح و سرخوشی خود بر می گزینند، خنده را کنشی علیه “نظم روزانه‏ی امور” می یابند. خنده و جشنی که در میان تمام کیفیات، توده‏ای و توده-بنیاد است. سوژه‏هایی که علیه آنچه “می رود” متحد می شوند، و نظم اشیا را بوسیله‏ی اروتیک‏ترین خوانش ممکن به سخره می گیرند.

1. گزارش مریم میرزا، دویچه وله فارسی.
2. امین بزرگیان، مقاومت شادان، زمانه: 12/5/1390 .  

3. Robert Anchor, “Bakhtin’s Truths of Laughter”, in CLIO, Vol. 14, No. 3, Spring 1985, pp. 237-57.

                     

Understanding in the Communicative Classroom

آنچه در پی می آید کپی ِ مقاله ایست که برای نشریه ی (Teachers Response) – نشریه ای در حوزه زبانشناسی کاربردی و تدریس زبان خارجه- نوشته ام. ممکن است مقاله ی چشمگیری نباشد، اما می تواند حاوی نکات مفیدی برای مدرسین و محققین زبان باشد. ولوشینف و باختین دو زبانشناس برجسته در این حوزه هستند که متاسفانه (بویژه اولی) در این حوزه و در زبان فارسی مورد غفلت واقع شده اند.

  

Understanding in the Communicative Classroom

 

By Reza Arab

 

“Understanding is a response to a sign with signs”

                                              – Valentin Volosinov

 

“Language lives only in the dialogic interaction of those who make use of it“

                                              – Mikhail Bakhtin

 

There are two huge and old misunderstandings about language teachers. It was (and may still be) believed that a language teacher is supposed to, first, have all Oxford Dictionary entries in her/his mind, and second be able to give long and tedious lectures on structural norms. Nonetheless, a person who knows an enormous bunch of vocabularies is called a “walking-dictionary”, not a teacher! Neither is a person who knows all technical terms of grammatical rules and syntactic patterns called teacher; s/he is a linguist! A teacher, I presume, is a person who knows how to facilitate learning processes, and to enable and motivate students to construct their own representation of reality (the un/noticeable content of the course) with their internal abilities through quasi-real social communications. The later is the distinction between a “teacher” and a “good teacher” – or to make another more adequate binary; an “old teacher” and a “modern teacher”.

Communication is originated and oriented by an interactive interpretation. To narrow down our paradigm and to prevent from falling down in the philosophical unrelated “language-games”, I want to replace “understanding” with “interpretation”. Therefore, I should restate my argument as communication is originated and oriented by interactive understanding. Deductively, communicative language classroom is a complex and sort of combination of interaction and understanding. I prefer this replacement since we can interpret or make an interpretation of a thing that we cannot understand but, on the other hand, we cannot learn a thing without understanding it.

This is an ideal point for me to pose the main claim of the article: the significance of understanding in communicative classrooms. As I have seen many classes in which teacher annihilates the crucial process of understanding just to show the importance of using L2 or have students accustomed to using L2! Not only is it admirable but it is a disaster! Moreover and more common, I have seen other classes in which teacher is totally indifferent to the process of understanding and the matter that how the “message” (in Jacobson term) may be transferred to addressees’ (students’) mind, how they might make interpretation/understanding, and how they can make their own representation of the content through those commutations in the context of classroom. According to what I have experienced, I assume, it is necessary to discuss on the process of understanding and meaning-making in the context of language classroom.  

Meaning & Communicative Situations

By having put “application” instead of “meaning”, Wittgenstein constituted a drastic change (turn) in linguistics. It was (still is) a controversial question in philosophy of language to seek what “the meaning” was (is). With a pragmatic perspective, we know it is not “equivalent words” or any traditional or Augustinian definitions of meaning. Language is a system of different and arbitrary signs (as Pierce & Saussure believe) we use primarily to communicate¹. These signs are meaningful and, then, they are understandable. For instance the sign consists of C, A, and T is meaningful for a person who lives in the U.S. but it is not so for a Japanese. There are pre-defined applications for the sign in English language in contrast with Japanese. George H. Mead elaborates pre-defined application: “Meaning can be described, accounted for, or stated in terms of symbols or language at its highest and most complex stage of development (the stage it reaches in human experience), but language simply lifts out of the social process a situation which is logically or implicitly there already. The language symbol is simply a significant or conscious gesture.”

According to W. I. Thomas and as it is more desirable to me, I would rather put situation in place of there already in Mead’s quotation. We live in pre-defined situations as he writes “… the child is always born into a group of people among whom all the general types of situation which may arise have already been defined and corresponding rules of conduct developed”. If you drag this kind of socio-psychological outlooks to the context of applied linguistics and (especially) second language teaching, you will be definitely led to one conclusion: This is the major difference between L1 acquisition and L2 learning.² When a child grows up and is exposed by a language system, he is defined in different and infinite language situations that would happen in future. S/he knows how to react (lingually) in a certain situation. Through dialogues and communication s/he has understood signs and symbols appropriate for different situations.³

L1 speaker has a quality rather than L2 (even fluent) speaker: immediacy. As s/he has been grown in all different language situations dialogically, s/he is able to react immediate and abrupt. In pragmatics, J. L. Austin posed some words such as speech-act, and illocutionary act. To define these words, I should say, there are some “utterances” that when we express them, more than saying something we are acting something. For instance, in the utterances “I name this ship the Queen Elizabeth” and “I take this man as my lawfully wedded husband”, more than saying something, an act is being done. The act and performance of first example is “naming” and the later is “espousing”. These utterances have been produced and expressed to convey a purpose and a reason. In applied linguistics we call these “purpose of utterances” functions. Functions are the reasons of why we communicate. They may be “apologizing”, “suggesting”, “proposing”, “inviting”, and … .⁴ Thus, to return to Thomas’ attitude toward situations, L1 speakers have been and lived in as many situations as they are possible. Moreover, on the other hand, acting and reacting in these situations is not anything but expressing “language functions”.

Quasi-real Communications

I have been bringing you along through all these definitions and words to confirm and contextualize my very beginning definition of a modern language teacher: “… a person who knows how to facilitate learning processes, and to enable and motivate students to construct their own representation of reality with their internal abilities through quasi-real social communications”. At the moment, it is obvious what I mean by the “quasi-real communications”. Communication occurs in reality where as one is growing and exposing to a system of signs, simultaneously, s/he identifies probable situations in which s/he needs to respond. This is the mystery of immediacy of L1 speakers: They have the opportunity to be put in a variety of communications and therefore they can initiate, respond, and end conversations properly. In language teaching classroom we, as teachers (and source of authority⁵), have to provide a quasi-real stream of communications. These should be in teacher-students, students-teacher, students-students, and student-oneself⁶ forms of interactions. Language can be acquired by no means, except by means of communicating and interaction: It is learnt dialogical. Volosinov puts the dialogical position very clearly when he writes “meaning is like an electric spark that occurs only when two different terminals are hooked together”. Further to this, Vygotsky turns this on its head: “thinking is situated in action; speaking is situated in interaction; and gradually the resources available in the symbols of interactive communication become fused with  thinking-in-activity, first as so-called ‘ego-centric  speech’, which  acts  as  a guide  to planning  and  completing  actions-in-progress, and eventually (though not inevitably) as a tool that enhances planning and action by providing it with a way of logically considering possible courses of actions in a coherent framework.”

Communication in classroom should be quasi-real but it has to be meaningful at first. I have talked about meaning of “meaning” for Wittgenstein before and I would like to quote Volosinov-Bakhtin concept of meaning here. They believe “in essence, meaning belongs to a word in its position between speakers; that is, meaning is realized only in the process of active, responsive understanding”. This is the most important point of this article: Although language teachers have to provide communications in the classroom, they have to provide situations in which learners take in suitable responses for coming real situation (process of intake), and these are not attainable when “processes of understanding” is neglected in the classroom by teacher.

I put one of the most famous Volosinov’s statements as the epigraph of the article to emphasize on the importance of the processes of understanding in the language classroom. We have to make the dialogues and interactions meaningful for the students. In order to do so, we have to design and apply a system of understanding-checking in the classroom. As Volosinov says “understanding is a response to a sign with signs”. Language consists of signs⁷ and any message which is transferred to addressee is a meaningful sign for both communicators in case an understanding happens. We should test learners’ understanding with different methods. We have to know that understanding is not a nodding by students or a “yes, I see” statement. We must design a system of signs to check students’ understanding in our classrooms.⁸

Communicative Classroom

In order to make a conclusion and sum up whatever I have stated so far, I need to talk more concrete and objective about two main claims of this article: first a tangible recommended form of dialogue-based classroom and second some techniques to check the processes of understanding and make the quasi-real communicative situations meaningful.   

By mentioning three “types of talk” in communicative\collaborative learning classrooms, Rupert Wegerif says the most educationally desirable intersubjective orientation by teachers is exploratory talk. It is oriented to share knowledge and understand each other with the addition of critical challenges and explicit reasoning. He puts forward seven ground rules for such classrooms:

1. All relevant information is shared
2. The group seeks to reach agreement
3. The group takes responsibility for decisions
4. Reasons are expected 
5. Challenges are acceptable
6. Alternatives are discussed before a decision is taken
7. All in the group are encouraged to speak by other group members

As a matter of fact, he is talking about “a classroom” in general, not a language teaching classroom. However, on our own ground, Wilkins says in a language teaching classroom “students [should] perform certain functions …, such as promising, inviting, and declining invitations within a social context.” We are sure now that to be able to improve our students’ immediacy in communicative situations, we have to help them amplify their communicative competence – knowing when and how to say what to whom (according to Freeman). Whatever methods and approaches you are applying at your classes, give great heed to quasi-real communications. Initiate as many communicative activities as it is possible and you are able to do and let your students initiate such activities and situations. Use supplementary materials and resources, and aids such as realia, games, puppets, class library of readers and subsequent discussions, diagrams, and …. Put them within a variety of situations and prior to this provide the best context which is possible.

Understanding

Having initiated and provided a communicative classroom in which students are put into various situations and needed functions are defined for them, you have to design a system of understanding-evaluation. This stage is prior to putting the exponents of a function in use and posterior to defining the “language situations”. I would like to put forth two basic ways to check the process of understanding and close my text.

Bakhtin and Volosinov provided guidelines for understanding language-in-use as a contextually grounded process. They believe language is understood and meaningful in its concrete living totality. In our profession, as language teachers, we have to be aware of the importance of “understanding” in communicative (language-based) aspect of life.⁹ It is by constituting suitable process of understanding that students’ improvement becomes vivid.¹⁰ First procedure to check understanding is what we know as “concept-checking questions”¹¹: A kind of questions which are not aimed at equivalency but at the application (or situation of the use of a concept¹²) of a part of speech in a real context. It is done before the discussed language being put in use.

To talk about the second procedure, I have a kind of obligation or -as I call- commitment to what has been applied at SEI so far. To ditch the obligation, I quote a paragraph by Jeremy Harmer here and close the article. However, in order to soften the tone of the out-of-context paragraph and prevent from any misunderstandings, I also have to bring the previous paragraph before:

“The first thing to remember is that, especially at beginner levels, students are going to translate what is happening into their L1 whether teachers want them to or not. It is a natural process of learning a foreign language. On the other hand, an English-language classroom should have English in it, as far as possible; there should be an English environment in the room, where English is heard and used as much of the time as possible. For that reason, it is advisable for teachers to use English as often as possible, and not to spend a long time talking in the students’ L1.

However, where teacher and students share the same L1 it would be foolish to deny its existence and potential value. Once we have given instructions for an activity, for example, we can ask students to repeat the instruction back to us in the L1- and this will tell us whether they have understood what they have to do. When we have complicated instructions to explain, we may want to do this in the L1, and where students need individual help or encouragement, the use of L1 may have very beneficial effects.”

 

Notes:  

1. Later it constructs our identity and thoughts.
2. Many may believe age and exposure are two major factors. While it is kind of true, but it is not subtle and it lacks a precise look.
3. Since all probable subsequent situations have been defined formerly, it is hard to say something in a novel situation where has not been experienced by you before; there you are so shocked that you cannot “say even a word”.
4. If you take a look at (almost) any general English teaching book, you can see units have been divided into “functions” and according to those functions sequence of lessons have been planned.
5. The position of teacher in the ontology of classroom and his/her concluded authority could be the matter of discussion.
6. On this kind of communicative relation I posed here, I just want to bring Riebe’s note here and postpone more discussion on it to other articles. He writes: “Consider for a moment the possibility that, in the communicative act, I’m not really sure exactly what I think until I’ve heard myself say it. In other words, my thinking or my interactive dialogue with myself, which is not yet expression-ripe, obtains meaning from the feedback I get as I am listening to myself.”   
7. To have the differentiation of Saussure on the system of language in mind, any signs consist of signifier (the lexical form) and signified (the concept).
8. One of the great methods I was just taught by Mr. Varzeshi is concept-checking. You can have some note on this technique from his office or read TKT coursebook and glossary.
9. If there were any other aspects!
10.  Vygotsky proposed “ZPD”: The ‘Zone of Proximal Development’ is often shortened to the acronym ‘zoped’ or ‘ZPD’. The zone of proximal development is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
11. As far as I know all my colleagues at SEI are familiar with concept-checking questions due to Mr. Varzeshi’s efforts to have it regulated at all classes.
12. Alike to what Saussure calls signified.

 

–To have the references of this article contact us:

         teachers.response@gmail.com

 

 

Graduation as an Orgasm

 

راز تحصیل چیست؟ میل انسان ها از اینکه اینگونه راغب به تحصیل دانش هستند از کجاست؟ چرا همه در مقابل «چشمان خیره ی دیگران» تحصیل را بر ثروت و رفاه ترجیح می دهند؟ چرا سرمایه دارترین افراد به شدت مایل به ادامه تحصیل فرزندانشان هستند؟ ایدئولوژی کسب علم تا کجای ناخودآگاه ما را به تسخیر در آورده است؟

همه آنچه که بالاتر پرسیدم مهم اند، اما آنچه فکرم را در این لحظه مشغول کرده، از آنچه گفتم عجیب تر و غریب تر است. هفته‏ی پیش برای بخشی از کارهای فارغ التحصیلی‏ام به دانشگاهم رفته بودم. از دوستان سابق همه یا فارغ التحصیل شده بودند و یا در حال تمام کردن پروژه ها و پایان نامه ها و احیاناً امتحان دادن دو سه درس آخر بودند. هر که مرا در حال فارغ التحصیلی می دید، صمیمانه راحت شدنم از این دانشگاه [...] را تبریک می گفت. من هم متقابلاً به همگی شان برای راحت شدن از آن محیط مضحک تبریک می گفتم.

در اینجا سوالی برایم شکل گرفت. خوشحالی و جشن بعد از «فارغ التحصیلی» برای چیست؟ اصولا این جشن، کنشی غمبار است یا شادی آور؟ اگر ناراحت کننده است، برای چیست؟ اگر شادی آور است دلیلش اتمام تحصیلات و جشنی برای موفقیت است یا آنگونه که من در این چند سال دیده ام، جشنی برای خوشحالی از بابت “رها شدن از دست درس و مشق و استادهای نفهم و حراست وحشی و علّافی دوره ی دانشگاه” ؟ به اینها حرف یکی از دوستانم را هم اضافه کنم که می گفت ” خوب شد فارغ التحصیل شدیم، دیگه جدی جدی داشتیم معتاد می شدیم”!!

بی شک ایدئولوژی «تحصیل علم» در ایران در حال تغییر یافتن است. جشن فارغ التحصیلی در ذهن دانشجوی فارغ شده/نشده یک مدلول می سازد: نشانه ای برای رها شدن از 4 سال تحصیل زجرآور پس از 12 سال شکنجه ای سیستماتیک در مدرسه.

 

 

کلاسی که من در آن درس خواندم متشکل از 40 دانشجو بود. حدود سی نفر از این تعداد منتظر فارغ التحصیلی بودند تا هر کدام به نحوی روی یک یا چند استاد، یک یا چند کارمند دانشگاه، یک یا چند مامور انتظامات، یک یا چند مدیر دانشگاه و … “به طور اساسی و تاریخی برینند”! در این نوع از تحصیلات، دیگر «ادامه تحصیل» مدلولی شادی آور و تداعی کننده ی موفقیت و آینده ی روشن نمی سازد، بلکه به مثابه ی کنشی منحرف، نوعی ارگاسم روحی- روانی علیه نظام آموزش یک کشور است. چند سال با خاطره ی “ریدن” به روی نمایندگان کلیت ساختار آموزشی، به ارضایی دفرمه دست می یابند.

همین دو سه روز قبل، منزل افتخار با او پیرامون انتقال سبک های جایگزین زندگی به بافت فرهنگی-اجتماعی ایران صحبت می کردیم. او معتقد بود سبک های زندگی آلترناتیو هنگامی که به “اینجا” وارد می شوند، دفرمه و باژگونه می شوند. مثال خوبی هم که در این مورد زد روابط جنسی آزاد در غرب بود که وقتی به صورت تصویری/مدلولی به زندگی ایرانی وارد شده، صورتی از “سوررئالیسم دگرآزارانه” به خود گرفته است. او نظرش این بود (در مخالفت با بحثی از رورتی) که ما نیاز به معرفت شناسی/دال پردازی داریم. (کاری به بحث او ندارم که همانجا به حد کافی با هم صحبت کردیم. هدفم نقل قولی از جمله ی ابتدایی او بود.)

به هر روی، در اینجا و اکنون، فارغ التحصیلی تبدیل به “جشن رهایی” شده است. رها شدن، نه از ایدئولوژی ِ تحبیبِ تحصیل، بلکه رها شدن از نظامی که به گونه ای سیستماتیک سوژه ها را ذهناً اخته می کند. سوژه های اخته بی توانایی خودآفرینی و خلاقیت، سبکهای زندگی غربی را باژگونه تقلید می کنند، و راه ما تا جایی که باید اندکی ایستاد، طولانی و طولانی تر می شود.

 

Avant-Gardism in a Bus

 

تا بحال در اتوبوسی بوده اید که مردی معتاد در آن حضور داشته باشد…؟

جمله بالا، بر اساس کلیشه های معمول کلام و گفتار، به سرعت – به تعبیر پدیدارشناسان- پیش زمینه های ذهنی شما برای موضع گیری علیه آنچه که بناست روایت شود را فعال می کند. آن چه من می خواهم بگوید، کمی با روایت های تثبیت شده ی معمول رسانه ها که در شکل گیری افق انتظارات ما بشدت موثر بوده اند، تفاوت دارد.

دیروز برای طی کردن مسیری کوتاه (در حد چهار ایستگاه) سوار اتوبوسی درون شهری شدم. صندلی های اتوبوس تقریبا همگی پر بودند و اتوبوس تعداد نسبتا زیادی مسافر داشت. من سوار که شدم، در میانه ی اتوبوس روی تنها صندلی خالی نشستم. چند ثانیه از نشستنم روی صندلی نگذشته بود که فریادی از دو صندلی عقب تر از من بلند شد: «[...] دهن احمدی نژاد». من باورم نشد در ملاعام چنین فحش رکیکی به رئیس جمهور کشور را می شنوم. هنوز صدا قطع نشده، همان مرد فحش بعدی را بلندتر به بقیه ی مسئولین نظام جمهوری اسلامی نثار کرد. من میان بهت، تعجب، و خنده برگشتم، مردی تکیده و زردرو را دیدم که از جایش بلند می شد و این بار با صلابت تر فریاد زد «مرگ بر جمهوری اسلامی.» پیرمرد کناری من – که از آن پیرمردهای کلاه شاپو دار طاغوتی (!)بود – با قهقهه رو به من عینا اینطور گفت: «این حجم از گوشت لخت حواله شده به مسئولین تا بحال توی هیچ کشتارگاهی تولید نشده بوده ها!»

من همین طور حیران بودم که مرد بلیطش را به راننده داد و به محض اینکه اتوبوس در ایستگاه توقف کرد، برگشت، رو به بقیه ی مسافرین، دو دستش را بالا برد، و فریاد زد: «مرگ بر خامنه ای، مرگ بر احمدی نژاد». راننده ی اتوبوس از خنده ریسه می رفت. بقیه هم هرکسی چیزی و نظری اظهار کرد. تا یک ایستگاه ِ باقی مانده به مقصدم، من درگیر این مرد و رفتارش و عکس العمل مردم حاضر در اطرافم بودم.

یکی از نظراتی که بیشتر و مرتب تر از باقی توسط بقیه مسافرین ادا می شد، این بود که “مرتیکه ی معتاد امروز زیاد زده، به سرش زده.” پیرمرد طاغوتی کنارم البته می گفت “این مرد درد کشیده، اینها پدرش رو در آوردن، بهش نخندید.”

من به محض اینکه در مورد این مرد واژه ی «معتاد» را شنیدم، به این فکر کردم که معتاد یعنی چه. معتاد به معنای (denotation) عادت کرده است: کسی که به چیزی عادت کرده باشد، فارغ از بار معنایی (connotation) منفی این واژه در زمانه ی ما.

کنش این مرد، به گمان من، سه ویژگی برجسته داشت: اول آوانگاردیسم اجتماعی، دوم ساختارگریزی زبانشناختی، سوم تهوّر روانشناختی.

در نقطه ی مقابل، و با استفاده از مدلول مصطلح ِ واژه ی «معتاد» ، بقیه ی مسافرین اتوبوس (ازجمله من) معتاد بودند: ما همگی به «عینیت واقعیت جاری» اعتیاد داریم. کمپلکس واقعیتی که در سه حوزه معنا دار [و مهم] می شود: جامعه، زبان، و روان. ما همگی درگیر و مُهره های سازوکاری هستیم که اشکال دیگر و ممکن واقعیت را نه تنها بر نمی تابیم که در یک همپیوندی و همدستی آشکار (آگاهانه و ناخوداگاهانه) آن را سرکوب می کنیم. اینگونه است که بقیه ی مسافرین اتوبوس برای توجیه رفتار غریب این مسافر (از نظر خودشان) دو استدلال دم دستی خواهد تراشید: اول او معتاد است. دوم حتما دیوانه است؛ به سرعت طبق تعاریف از پیش آماده شده ی ذهنی شان این مرد را در دو گروه از «افراد مطرود» اجتماع قرار می دهند که شایسته ی «مراقبت و تنبیه» اند. این چنین اگر بعد از پیاده شدن از اتوبوس مامورین امنیتی او را دستگیر می کردند، کسی شوکه یا بهت زده نمی شد. به این دلیل که او کاری خلاف «جریان عینی و از پیش تعریف شده ی واقعیت» کرده بود. او گفتمان های اجتماعی-اخلاقی را خدشه دار کرده بود.

اما حالا وقت آن است که به طور خلاصه ببینیم که او با همین چند فحش در یک اتوبوس عمومی چه کارهایی کرده است: او در وهله ی اول بی توجه به فرایندهای تربیتی درون گفتمانی که استعمال برخی الفاظ زبانی در مکان های عمومی را نفی و ممنوع اعلام می کند، به راحتی و حتی با آمیزه ای از لذت و حس ارضا شدگی، این الفاظ را به زبان می آورد. او با این حرکت بر تمامی موانع روانی ممکن و موجود ذهنی اش غلبه می کند، و نه تنها دچار حس شرم نمی شود که دچار حظ نیز می شود. این چنین کنشی روانی-زبانی در مکانی عمومی (و ایجاد انعکاسی از این کنش در حوزه ی خصوصی افرادی که آرام و ساکت روی صندلی های خود نشسته اند) پیشرویی اجتماعی ِ بی نظیری از خود نشان می دهد. این چنین این مرد، ضربه ای اساسی به ساختارهای گفتمانی موجود می زند که انعکاسی پرطنین را باعث خواهد شد. هر ضربه به ساختار اگر نه کاملا بی فایده، حداقل باعث دلگرمی سوژه های آگاه ِ حاضر در گفتمان است. اینگونه من از این تجربه ی ناب در روزی گرم و آفتابی سرخوش شدم.

پ.ن. از تمام اینها که بگذریم، وقتی ماجرا را برای پدرم تعریف کردم گفت: «ببین مردم چقدر دیگر از اینها ناراضی اند…». این هم تفسیر قابل تاملی است.

 

نقاشی ها: اولی اثری از (Edward Munch) و دومی اثری از (Jean Dubufet)

Deconstruction of Ethical Situation/ Inadequacy of Common Sense

 

من دو سه روز پیش فیلم «جدایی نادر از سیمین» آخرین ساخته ی اصغر فرهادی را به پیشنهاد جلیل رضایی و با حضور خودش دیدم. می توانم بگویم هنوز تحت تاثیر آنچه خودم شالوده شکنی در دو سطح در این فیلم می نامم هستم: «شالوده شکنی از موقعیت اخلاقی» و «شالوده شکنی از وضعیت اجتماعی». در حال سبک و سنگین کردن ایده هایم در ذهن هستم و تا قبل از بازبینی فیلم سعی می کنم چیزی ننویسم. در این فرصت اما می خواهم به یک فیلم دیگر که این را هم هفته ی پیش به پیشنهاد جلیل دیدمش، بنویسم. فیلم ِ «قضیه، شکل اول… شکل دوم.» اولین ساخته عباس کیارستمی پس از انقلاب سال 1357. من از زمان توزیعش در سال 88 در اینترنت تاکنون، نقد خاصی بر آن ندیدم، جز تاکید بر جذابیت فیلم از این حیث که می توان برخی از چهره های حذف شده ی انقلاب اسلامی را دید و با نظرات شخصیت های آن انقلاب در وضعیتی بی کم و کاست آشنا شد. من حقیقتاً علاقه ای به این مدل آشنایی ندارم و خیلی از دیدن یک جانی به نام خلخالی در حالی که دارد در مذمت «تفتیش عقاید» می گوید لذت نمی برم. در این فرصت قصد دارم به ایده و موقعیت پروبلماتیکی که فیلم سعی در خلق آن دارد و می تواند (تاحدود زیادی) از پس این کار نیز برآید بپردازم. بر اساس رویکردم در نقد، میانه ای هم با نیت خوانی مولف ندارم، که به احتمال قریب به بقین، کیارستمی در آن فضا، و با انتخاب چنین موضوعی در صدد پرداخت درونمایه ای سیاسی و «انقلابی» از این فیلم بوده است. اما سابقه ی فعالیت او در کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان – و مشاهده ی رفتار اجتماعی کودکان – ایده هایی بکر به ذهن او هدایت کرده است که در این فیلم یکی از آن ها را برجسته و بازنمایانده است. من فارغ از مباحث سیاسی و تاریخی فیلم برآنم تا کمی (در حد وسع این وبلاگ و نگارنده اش) در باب «موقعیت» برجسته در این فیلم بنویسم.

*     *    *

«کودک همیشه از درون گروهی به دنیا می آید که در بین آن ها انواع “وضعیت”هایی که ممکن است پیش آید تعریف شده و قواعد رفتاری همانند رواج یافته است، او فرصتی برای ساختن تعریف ها و پیروی از خواهش هایش را بدون مداخله اجتماعی ندارد… همیشه بین تعریف های خودجوش از “وضعیت” که عضو جامعه ی سازمان یافته ارائه می دهد با تعریف هایی که جامعه به او می دهد، رقابت وجود دارد.» (W. I. Thomas)

فیلم یک قضیه مطرح می کند: معلمی در اثر ضربات پیاپی یک دانش آموز به زیر میزش، عصبی شده و به دلیل آنکه نمی داند چی کسی «مقصر» و «بر هم زننده ی قاعده ی آرام بودن در سر کلاس» است، هفت نفر انتهایی را از کلاس اخراج می کند و شرط بازگشت آنها به کلاس را در معرفی شخص خاطی اعلام می کند. از این لحظه این «موقعیت» دو شکل به خود می گیرد: در شکل اول یکی از این بچه ها، دوست خاطی اش را معرفی می کند و به سر کلاس باز می گردد، و در شکل دوم همه ی دانش آموزان مقاومت کرده و هیچ کدام دانش آموز خاطی را معرفی نمی کند. این قضیه و دو شکل محتمل قابل حل آن، محل پرسش از چند شخصیت ابتدایی حکومت اسلامی می شود.

آنچه که فیلم مطرح می کند یک موقعیت کاملا اخلاقی است. کدام فعل در یک موقعیت خاص درست و کدام نادرست است؛ پرسش اساسی اخلاقی و مرکز اخلاقیات. به تعبیر توماس «اخلاقیات عموما تعریف پذیرفته شده ای از وضعیت است، خواه این اخلاقیات به صورت افکار عمومی و قوانین غیرمدون بیان شود، یا به صورت قانون رسمی و یا در چارچوب معروف و منکر مذهبی مطرح شود.» انسان های اجتماعی شده در یک گروه اجتماعی پاسخ ها و داوری های اخلاقی عموما یکسانی در یک “وضعیت” مشخص ارائه می کنند. بنا به گفته ی سامنر « رسوم اخلاقی ناآگاهانه بوجود می آید. اینها، بیش از هر بازاندیشی، نظم دهنده ی رفتار سیاسی، اجتماعی، و مذهبی فرد است. … هر فردی تحت تاثیر رسوم اخلاقی است و پیش از این که بتواند استدلالی با آن ها برخورد کند، با آن ها بزرگ می شود.» هویت فرد با/در بایدها و نبایدهای اخلاقی شکل می گیرد. کودک از هنگام تولد با واکنش های والدین و بزرگ ترها نسبت به افعالش آگاه می شود و زاویه معرفتی با آن کنش خاص پیدا می کند. جرج هربرت مید معتقد است: « «من» پاسخ ارگانیسم نسبت به نگرش دیگران است. «مرا» مجموعه ی سازمان یافته ی نگرش های دیگران است که خود شخص می پندارد. به عبارتی، نگرش های دیگران است که «مرا»ی سازمان یافته را بوجود می آورد و سپس شخص نسبت به «من» واکنش نشان می دهد. «مرا»  تمامی نگرش های دیگران را در خود جمع کرده است تا بتواند پاسخ معینی بدهد. «مرا» نماینده ی سازمان معینی از اجتماع است که در نگرش خود ماست و برای پاسخ دادن بکار می آید.» اینگونه از بدو کودکی، فرد تحت تاثیر زندگی اجتماعی است که قواعد اخلاقی، ذهن و هستی کودک را سامان می دهد. دورکیم معتقد است که اساس کنترل اجتماعی در تفکر فرد نسبت به تکالیف اخلاقی است تا او را به اطاعت از یک قاعده وادارد. دوگانه های اخلاقی به ذهن کودک وارد شده و تفکر او را نسبت به تکالیف اخلاقی شکل میدهد. اکنون که بحث به دورکیم کشیده شد، جا دارد تفکیک دورکیم از ویژگی قاعده های اخلاقی را نیز ذکر کنیم. او از دو جنبه «تکلیفی بودن» و «مطلوبیت» قاعده ی اخلاقی سخن می گوید. جنبه ی تکلیفی قواعد اخلاقی از طریق « پیوند میان عمل و پیامد آن» حفظ می شود. او معتقد است « پیوند میان عمل و پیامد آن در قواعد اخلاقی ، پیوندی ترکیبی است. پیامدهایی که با عمل پیوند ترکیبی دارند را، ضمانت اجرایی می نامیم؛ این ماهیت ذاتی کنش نیست که ضمانت اجرایی پیامد آن را به وجود می آورد، بلکه این واقعیت که از قاعده ای که عمل به آن ممنوع دانسته، سرپیچی شده است مجازات و پیامد به همراه می آورد.» این فرآیندها در نظر فروید تشکیل دهنده ی فراخود (superego) فرد است که در صورت انجام ندادن و پیروی نکردن از قاعده، عذاب وجدان پیامد آن است: “اجتماعی در ذهن”. جنبه ی دیگر، به نظر دورکیم، مطلوبیت است که با القای سودمندی کنش ها و اعمال اخلاقی در فرد ایجاد و بازتولید می شود. فرآیندهای متعدد اجتماعی به صورت پی در پی در صدد القای این گزاره هستند که «حذف اخلاقیات و فقدان قواعد اخلاقی الزاما منتج به شر، فساد، و از هم گسیختگی اجتماعی می شود.»

پایبندی انسان های اجتماعی شده به اخلاق، در بدو امر، انتخابی آگاهانه و از روی میل نیست، بلکه کاملا تحمیلی است و بخشی از فرایندهایی است که آن را اجتماعی شدن می نامیم. کودک با واکنش های دیگران (بزرگسالان)، نسبت به “قواعد بازی اخلاق” آگاه و آشنا می شود. بخشی از این فرآیندها را پیاژه این گونه بیان می کند «اینکه کودک پی می برد مسائل را باید از یک بزرگسال بپرسد تا او با اقتدار خود موضوع را تائید نماید، یک اجبار فکری از بالادست به پایین دست، [نوعی] دگرسالاری، بر او تحمیل می شود.» منطق اخلاقیات اینگونه است: انتخابی میان یک دوراهی (انجام یا خودداری از یک اقدام)، خودداری از پیروی از قاعده ی اخلاقی مجازات اجتماعی (بیرونی) و درونی (ذهنی) به همراه خواهد داشت،  در حین انجام کنش های (غیر)اخلاقی حس نگریسته شدن در انسان وجود دارد، و حتی اگر خود فرد از قاعده ای اخلاقی نسبت به دیگران پیروی نکند، نقض این قاعده نسبت به خودش، از جانب او اعتراض برانگیز و تحمل ناشدنی است.

“موقعیت اخلاقی” که فیلم عرضه می کند راه فراری برای انسان اجتماعی شده ارائه نمی کند. در شکل اول میل دانش آموزی به برگشتن به سر کلاس و محروم نشدن از “تحصیلات” است. این دانش آموزان و تمامی حاضرین در این “بازی ِ نظرخواهی” که فیلم ایجاد می کند تحت تاثیر پیش فرض های اجتماعی نسبت به مدرسه هستند. به تعبیر بوردیو، «ایدئولوژی آموزش علم (تقدیس آگاهی)، ایدئولوژی شایسته سالاری، و حذف دانش غیر علمی، همگی سبب شده در سطح جهانی»، مدرسه و رفتن به مدرسه لازم و محرومیت از مدرسه یکی از بدترین محرومیت ها در نظر گرفته شود. در شکل اول ِ قضیه ی فیلم، دانش آموزان در مواجهه با دوگانه ی «مدرسه رفتن/مدرسه نرفتن» قرار دارند؛ که بالطبع طبق گفتمان غالب اجتماعی شق اول تحبیب شده و پسندیده است.

در شکل دوم ِ قضیه ی فیلم، انسانی (در اینجا انقلابی) در مواجهه با دوگانه ی «مقاومت کردن/مقاومت نکردن» است. که این بار نیز شق اول محبوب و توصیه شده توسط “خرد جمعی” است. با این وجود، نمی توان تمام کارکرد فیلم را در ایجاد دو دوگانه ی اخلاقی خلاصه و محدود کرد. فیلم از چند مفهوم اجتماعی “اسطوره زدایی” می کند. شخصیت بد ماجرا در اینجا و در این فیلم، بنا به نظر اکثریت “خرد جمعی”، معلم است. معلم به عنوان مرکز نظام آموزشی، مرکز اتهام زنی ناظران به قضیه است. در اینجا در ذهن همه ی این افراد، معلم چیزی جدای از نظام آموزشی می شود. همه رفتار معلم را نقد می کنند اما کسی از “ساختار مدرسه” چیزی نمی گوید. معلم دقیقا هنگامی “معلم” می شود که به انقیاد ِ مکانی به نام مدرسه در می آید. در این مکان (مدرسه) است که معلم هویتی متفاوت می یابد و هویت خود را با نقش معلمی بازتعریف می کند. کارل راجرز (Carl Rogers) معتقد است «معلم از آنچه که می آموزد “جدایی ناپذیر” است.» معلم و درس، هر دو در ساختار مدرسه بخشی از ناخودآگاه کودک را شکل می دهند. قواعد اخلاقی نیز بخشی از متون آموزشی است که در مدرسه از جانب ساختار به فرد تحمیل و القا می شود. نقش معلم در ذهن کودک بر اساس جدی بودن/راحت بودن، خوش اخلاق بودن/بداخلاق بودن، آموزنده بودن/تخریب گر بودن، و… شکل می گیرد و به گونه ای درهم تنیده با “متن درسی” که معلم موظف به ارائه ی آن در سر کلاس بوده، آمیخته می شود. معلم انشاء و معلم هنر معمولا خاطرات خوش تری در ذهن دانش آموزان می سازند تا معلم ریاضی یا معلم شیمی. شخصیت افراد به شدت وابسته به نظام آموزشی ایست که در آن رشد کرده و منابع معرفتی خود را در آن یافته اند. پیاژه می گوید « داوری های مستقل اخلاقی، فقط با ارتباط های اجتماعی مشترک درونی می شود، در حالی که ارتباط های اجتماعی «اقتدارگرا» فقط منجر به همنوایی با سلطه گران نامتجانس می شود. نوع اخلاق فردی به طور طبیعی متاثر از ساختار اجتماعی است که شخص در آن قرار دارد.»

در بالاتر اشاره کردیم به این نظر توماس که کودک از بدو تولد در حال شنیدن تعاریف از “وضعیت های اخلاقی” است. از طریق والدین، نظام آموزشی، و رسانه های تحت تاثیر گفتمان غالب اخلاقی، فرد وضعیت های متفاوت را می بیند و تا با قاعده های اخلاقی و تمکین به کنش اخلاقی “همدلی” پیدا کند (مطلوبیت در نظر دورکیم). اما آنچه من “شالوده شکنی از موقعیت اخلاقی” می نامم عرضه ی ناگهانی وضعیت پروبلماتیک از دوگانه ی اخلاقی است که فرد میان انتخاب اساسی (در تصمیم گیری اخلاقی) درست/نادرست سرگردان می ماند. مشکل هنگامی ایجاد می شود که جنبه ی عینی موقعیت اخلاقی با قاعده ی ذهنی از پیش در ذهن قرار داده شده است، تطابق نداشته باشد یا براحتی نتوان با اتکا بر قاعده ی از پیش تعلیم داده شده، تصمیم گیری کرد. در اینجا درست/نادرست اخلاقی از مرکز تهی می شود؛ به این دلیل که هیچ ترجیحی میان شق اول و دوم نیست و اصلا برتری سلسله مراتبی میان این دوگانه از بین می رود. (این اتفاقی است که به شکلی پیچیده تر و دراماتیک تر در اثر اخیر فرهادی نیز رخ می دهد.) هر دو سودمندی و زیان بخشی برابری دارند. در شکل اول، شق اول خیانت و شق دوم بهره مندی از تحصیل است. در شکل دوم، شق اول استقامت و شق دوم محرومیت از تحصیل را به همراه دارد.

در این جا شکافی ذهنی-اخلاقی پدید می آید. وضعیت های آموخته شده، در این موقعیت دچار “نابسندگی” می شوند و داوری اخلاقی دشوار و حتی ناممکن می گردد. مطرح کردن این چالش و گسترش آن در حوزه عمومی، شالوده شکنی از دوگانه های اخلاقی است. در این فیلم (یا بدلیل تحت تاثیر گفتمان غالب بودن، یا رِندی فیلم ساز) موضوع به اقتراح گذاشته می شود، بازخورد آن با خرد جمعی (یا عرف عام)¹ به تصویر کشیده می شود. رورتی، به طور کلی، در مورد عرف عام می نویسد: «”عرف عام” تکیه کلام کسانی است که ناخودآگاهانه موضوعات را تنها برحسب واژگان (vocabulary) نهایی یی که خود و اطرافیانشان به آن عادت دارند حائز اهمیت می شمارند. عرفی [عام] بودن به معنی مسلم گرفتن این فرض است که گزاره های مدون شده در قالب آن واژگان نهایی برای توصیف و قضاوت درباره ی اعتقادات، اعمال، و زندگی های کسانی که واژگان های نهایی متفاوتی به کار می برند کفایت می کند.»

برای جمع بندی سخنم در باب این فیلم، به گمان من ، عباس کیارستمی در این فیلم با دو کار توامان، یعنی «شالوده شکنی از موقعیت اخلاقی» و بازنمایی «نابسندگی خرد جمعی» در مواجهه با وضعیت اخلاقی از پیش آموخته نشده، فیلمی رندانه و هوشمندانه تولید و دامنه ی تصویرسازی ِ دنیای خیالین را در حوزه ی امر اجتماعی گسترش می دهد.

 

1.  خرد جمعی و عرف عام زمانه ای انقلابی، و برگزیدگان انقلابی تازه پیروز شده که در مواجهه با تصمیم گیری های اخلاقی بسیاری خواهد بود. من از بررسی درونمایه ی سیاسی این فیلم در حال حاضر صرف نظر کرده ام.

ارجاعات:

1. قضیه، شکل اول… شکل دوم. ، کارگردان عباس کیارستمی، تهران، 1358.
2. جدایی نادر از سیمین ، کارگردان اصغر فرهادی، تهران، 1389.
3. نظریه های بنیادی جامعه شناختی، ل. کوزر، ب. روزنبرگ ، ترجمه ف. ارشاد، نشرنی، تهران، 1387.
4. پیشامد، بازی، و همبستگی، ر. رورتی، ترجمه پ. یزدانجو، نشر مرکز، تهران، 1385.
5. ناسازه های گفتمان مدرسه، م. رضایی، انتشارات جامعه و فرهنگ: تهران 1387.
   1. Psychology for Language Teachers: A Social Constrctive Approach, M. Williams, R. Burden, W. Maion, Cambridge, 1997.

Successful Revolution 2

 

دوستی اخیرا بسیار مشتاقانه می گفت باید علاوه بر حضور فیزیکی افراد در خیابان‏ها، سازمان های اجتماعی ای از معترضان با گل بردن به درب منزل افسران نیروی انتظامی و سپاه و گفتگو با فرزندان آنها و ایجاد سازماندهی ای از این فرزندان، جنبش اعتراضی نسبت به حکومت ایران را به پیش برد. او در یک اشاره ی تکمیلی از کنش هایی مکمل همچون فریاد «الله اکبر» شبانه بر پشت بام های شهرهای ایران برای بسط اعتراض و مرعوب ساختن نیروهای سرکوب و گروه حاکمان نام می برد.

به او نیز گفتم:

مسئله اینجاست که موفقیت حرکت اعتراضی معترضان نه به دلیل کثرت عددی حضور آنها در خیابان ها (آن طور که در پست قبل نوشتم) و نه به دلیل تداوم حضور آنها برای مدتی طولانی است. در شرایط فعلی و چنین وضعیتی، سر دادن شعارها بر بام ها نمی تواند کنشی مداوم بوده، و شروع آن برای چند روز و سپس قطع شدن آن، می تواند نومیدی را در معترضان گسترش دهد.

کنش های اعتراضی و حضور معترضان هنگامی می تواند موثر واقع شود، که برای فرد معترض، در شب اعتراض، «جریان عادی زندگی» در بامداد روز بعد متصور نباشد. به بیانی دیگر و روشن تر، هیچ گاه نباید در شب اعتراض این ایده به ذهن معترض خطور کند که باید خود را به خانه رسانده تا زودتر بخوابد و صبح زود به سرکار رود.

Successful Revolution

 

یک انقلاب، صرفا با حضور میلیونی معترضان به وضع وجود در صحن عمومی [خیابان ها] رخ نمی دهد؛ بلکه هنگامی «انقلاب» اتفاق می افتد که قوا و دستگاه سرکوب حکومت، به دلیل درایت نخبگان سیاسی و نظامی (مخالف یا موافق وضع موجود) و یا به دلیلی دیگر، توان و یا میل به سرکوب را از دست دهند.